Call for Abstract - Vol. 7, num. 13, giugno 2026

INCLUSIONE E BENESSERE LUNGO TUTTO L'ARCO DELLA VITA: PROSPETTIVE EVOLUTIVE E INFLUENZE COGNITIVE, EMOTIVE ED EDUCATIVE SULL'APPRENDIMENTO NELLO SVILUPPO TIPICO E ATIPICO

Inclusion and well-being: teaching strategies and cognitive, emotional and educational influences on learning throughout development

L’inclusione rappresenta oggi un paradigma culturale, pedagogico e psicologico che riconosce nella diversità un valore aggiunto per l’intera comunità scolastica. L’obiettivo non è semplicemente gestire le differenze, ma promuovere ambienti educativi che riconoscano e valorizzino ogni individualità come opportunità di sviluppo per tutti (OECD, 2023). In questo contesto, il benessere scolastico nelle sue dimensioni - relazionale, emotiva, sociale e cognitiva - assume un ruolo centrale per l’apprendimento, la partecipazione attiva e lo sviluppo personale degli studenti. Inclusione e benessere vanno quindi considerati assi portanti della progettazione didattica e della responsabilità professionale dell’insegnante (Bruni, 2024).

Considerare l’inclusione e il benessere attraverso una prospettiva integrata, consente da un lato di approfondire i processi cognitivi ed emozionali dello sviluppo tipico e atipico, dall’altro di supportare gli studenti con disabilità nel loro percorso scolastico. Nella ricerca psicologica e clinica, risulta fondamentale approfondire come i processi cognitivi, emotivi ed educativi influenzano lo sviluppo. Ad esempio, la ricerca sulla memoria - in particolare la memoria di lavoro - in bambini, adolescenti e adulti con disturbi del neurosviluppo è molto ricca e approfondita (e.g., Pelegrina, Mirandola, Linares, & Carretti, 2023; Peng & Fuchs, 2016). Tuttavia, la ricerca sull’impatto di variabili emotive in bambini con disturbi del neurosviluppo è scarsa: adolescenti e giovani adulti con dislessia e/o ADHD tendono ad esperire cali motivazionali, stati affettivi ansiosi e fluttuazioni dell’umore durante gli anni scolastici (Cornoldi, 2023), ma evidenze circa gli stati affettivi di bambini più piccoli sono pressoché assenti.

In questo contesto, la scuola possiede un ruolo centrale nel garantire i bisogni educativi di studenti con disabilità o disturbi del neurosviluppo, attraverso la progettazione di interventi educativi ad hoc, l’adozione di strategie inclusive e l’utilizzo di risorse specializzate. Il docente di sostegno emerge come figura strategica, promotore di pratiche educative inclusive e protagonista di un’azione sistemica che intreccia competenze metodologiche, etiche e relazionali (Canevaro, Ciambrone, Nocera, 2021; Damiani, 2025). Proprio per questo, la sua formazione deve essere considerata come una parte costitutiva e strategica di un progetto educativo condiviso, capace di valorizzare competenze e promuovere azioni coerenti con i bisogni reali della scuola (Bocci, Guerini & Travaglini, 2021).

Nel contesto educativo, il benessere è stato concettualizzato sia come un risultato che come un processo che facilita il progresso dei bambini nell’apprendimento dei contenuti e nel raggiungimento di traguardi evolutivi. Tuttavia, così come per gli stati affettivi, gli studi sul benessere dei bambini in ambito scolastico sono ancora limitati rispetto a quelli condotti sugli adolescenti (Mashford-Scott et al., 2012). Seligman (2011) ha proposto un modello composto da cinque dimensioni fondamentali per il benessere di bambini e adulti (Positive emotions, Engagement, Positive Relationships, Meaning, and Achievement, PERMA) dimostrandone l’efficacia anche nei contesti educativi.

Come sottolineato da Sarason (1997), il benessere è un fenomeno individuale, ma sempre radicato in un contesto interpersonale, sociale-familiare o istituzionale. Per bambini e adolescenti, la scuola rappresenta uno dei principali ambiti di vita, un contesto istituzionale fondamentale e un ambiente di crescita. Le esperienze scolastiche degli studenti hanno quindi implicazioni rilevanti per il loro benessere soggettivo a lungo termine (Park, 2004).

Il benessere scolastico è una dimensione trasversale che interessa tutti gli ordini scolastici, a partire dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria. Diversi studi confermano l’importanza di promuovere il benessere fin dalla prima infanzia (Frydenberg, Deans & Liang, 2019; Shoshani & Slone, 2017), nella scuola primaria (Liu et al., 2015) e nella scuola secondaria, dove relazioni interpersonali e benessere risultano strettamente connessi al successo scolastico, soprattutto nei momenti di transizione (Kiuru et al., 2020).

Come sottolineano Ianes e colleghi (2024), realizzare un’autentica inclusione richiede una visione collettiva e coordinata, in grado di superare frammentarietà e logiche emergenziali. Serve una scuola fondata su equità, corresponsabilità e fiducia reciproca. Solo così è possibile costruire ambienti educativi prosociali, in cui inclusione e benessere si rafforzano a vicenda, offrendo a ogni individuo – studente o docente – opportunità concrete di crescita umana e professionale (Morganti et al., 2023).

Verranno accolti contributi specificamente orientati ad una delle seguenti tematiche:

Sviluppo delle funzioni esecutive e della memoria e il loro impatto sull’apprendimento scolastico.
Ruolo strategico degli insegnanti curriculari e di sostegno e formazione continua per promuovere inclusione, benessere e gestione delle emozioni degli studenti e delle studentesse di tutti gli ordini scolastici.
Valutazione, training e potenziamento cognitivo nei contesti educativi anche attraverso l’uso di tecnologie e strumenti digitali per l’inclusione.
La formazione dei docenti di sostegno: modelli, approcci e politiche scolastiche, impatti positivi e criticità sul sistema educativo italiano e sulle pratiche didattiche.
Strategie di regolazione emotiva e benessere psicologico nell’arco della vita (nel bambino e nell’adolescente).
Le relazioni tra pari e le dinamiche di gruppo come leve per l’inclusione scolastica, con particolare attenzione al ruolo dell’insegnante nel facilitarle e sostenerle.
Didattica inclusiva e progettazione didattica: strategie per rispondere ai diversi bisogni educativi, stili cognitivi e ritmi di apprendimento degli studenti anche in chiave internazionale.
Effetti delle emozioni sull'apprendimento nei diversi stadi di sviluppo: Ansia da prestazione, autostima e motivazione scolastica.

Parole chiave: Inclusione, benessere, strategie didattiche, funzionamento cognitivo ed emotivo, disabilità

Curatori:

Francesca Storai, PhD, Prima ricercatrice INDIRE
Chiara Mirandola, Phd, PsyD, Professore Associato di psicologia generale, Dipartimento di Scienze Umane, Università telematica degli studi IUL
Oriana Incognito, PhD, Ricercatrice in psicologia dello sviluppo e dell’educazione, Dipartimento di Scienze Umane, Università telematica degli studi IUL
Raquel Poy Castro, PhD, Professore ordinario, Dipartimento di scienze dell’educazione, Università di Leòn

Bibliografia:

Bocci, F., Guerini, I., & Travaglini, A. (2021). Le competenze dell’insegnante inclusivo. Riflessioni sulla formazione iniziale tra aspettative e conferme. Form@ re, 21(1).

Bruni E. M. (2024). La formazione iniziale degli insegnanti fra responsabilità sociale e progettazione didattica. Una riflessione sul profilo conclusivo del docente abilitato. In L’insegnante tra innovazione didattica e processi inclusivi (pp. 241-251). Studium edizioni.

Canevaro, A., Ciambrone, R., e Nocera, S. (2021). L’inclusione scolastica in Italia. Percorsi, riflessioni e prospettive future. Trento: Erickson.

Cornoldi, C. (2023). I disturbi dell'apprendimento. Bologna: il Mulino.

Damiani, P. (2015). Tra innovazione e inclusione: il bisogno di formazione alle “nuove competenze inclusive” dei docenti. Basi teoriche per un modello formativo coerente. Formazione & insegnamento, 13(2).

Frydenberg, E., Deans, J., & Liang, R. (2019). Promoting well-being in the pre-school years: Research, applications and strategies. Routledge.

Ianes, D., Zagni, B., Zambotti, F., Cramerotti, S., & Franch, S. (2024). Inclusione scolastica e sociale: un valore irrinunciabile. Quanto è fattibile, efficace e condivisa nei suoi valori. L’integrazione scolastica e sociale, 23(1). Trento: Erickson.

Kiuru, N., Wang, MT., Salmela-Aro, K. et al. (2020). Associations between Adolescents’ Interpersonal Relationships, School Well-being, and Academic Achievement during Educational Transitions. Journal of Youth and Adolescence, 49, 1057–1072. https://doi.org/10.1007/s10964-019-01184-

Liu, W., Tian, L., Scott Huebner, E., Zheng, X., & Li, Z. (2015). Preliminary development of the elementary school students’ subjective well-being in school scale. Social Indicators Research, 120, 917-937.

Mashford-Scott, A., Church, A., & Tayler, C. (2012). Seeking children’s perspectives on their wellbeing in early childhood settings. International Journal of Early Childhood, 44, 231-247.

Morganti A., Roche R., Signorelli A., & Marsili F. (2023). Prosocial Trust Centres: Safeguarding and Preserving the Future through Inclusion. Italian Journal of Special Education for Inclusion, XI, 2, 156166. https://doi.org/10.7346/sipes02 202314.

OECD, 2023. Equity and Inclusion in Education: Finding Strength through Diversity. Paris: OECD Publishing. doi.org/10.1787/e9072e21en (Last accessed October 2023).

Park, N. (2004). The role of subjective well-being in positive youth development. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), 25–39.

Pelegrina, S., Mirandola, C., Linares, R., & Carretti, B. (2023). Recollection contributes to children’s reading comprehension: using the process dissociation procedure in a working memory updating task. Journal of Experimental Child Psychology, 226, 105550.

Tipologie di contributo:

IUL Research accetta contributi in italiano e inglese che rientrino in una delle seguenti tipologie:

Research papers: contributi di natura scientifica che comprendano una letteratura di riferimento, una dichiarazione del problema, l’indicazione delle domande di ricerca, la descrizione della metodologia, la presentazione dei risultati della ricerca e la relativa discussione. Lunghezza massima: 6000 parole.
Reflection papers: contributi teorici o commenti di approfondimento su una delle tematiche previste dalla call. Lunghezza massima: 5000 parole.
Systematic review: revisione esaustiva dei principali riferimenti bibliografici disponibili in relazione a una delle tematiche previste dalla call. Lunghezza massima: 8000 parole.
Voices from the field: descrizione di esempi e casi di studio particolarmente rilevanti circa un particolare ambito di sperimentazione. Lunghezza massima: 4500 parole.

Saranno inoltre accolte in una sezione dedicata anche recensioni di volumi italiani o stranieri che abbiano negli ultimi anni contribuito ad arricchire la ricerca educativa attraverso approfondimenti di aspetti inerenti alla call (lunghezza massima: 800 parole).

Lingua: italiano o inglese.

Per l’invio degli abstract si prega di seguire le indicazioni a partire dal seguente link: https://iulresearch.iuline.it/index.php/IUL-RES/about/submissions

Gli abstract, in forma anonima, dovranno essere in italiano e inglese, avere una lunghezza compresa fra le 400 e le 600 parole ed essere corredati da 3 a 5 parole chiave in italiano e inglese. Gli autori dovranno fornire insieme all’abstract un breve profilo biografico (massimo 200 parole) in un file separato. Dopo l’eventuale accettazione dell’abstract, per la predisposizione del manoscritto dovrà essere utilizzato il template della rivista e si dovrà fare riferimento alle Linee guida per gli autori.

Date importanti:

Invio degli abstract: entro il 19 ottobre 2025 - PROROGATO AL 2 NOVEMBRE 2025.
Valutazione degli abstract pervenuti e comunicazione degli esiti ai proponenti: entro il 23 novembre 2025
Invio manoscritti per gli abstract accettati: entro il 18 gennaio 2026